Currículo sem Fronteiras, v. 14, n. 1, p. 123-136, jan./abr. 2014

ISSN 1645-1384 (online) www.curriculosemfronteiras.org 123

JUVENTUD Y PARTICIPACIÓN COMUNITARIA: su potencial como herramienta de aprendizaje

Esther Luna

Universidade de Barcelona, Espanha

Pilar Folgueiras

Universidade de Barcelona, Espanha

Resumen

El aprendizaje servicio (aps) supone una metodología para el fomento de la participación de los y

las jóvenes en su comunidad. Enmarcada dentro de la educación para la ciudadanía, el aps

establece una relación dialógica entre el centro educativo y la comunidad que implica una

intencionalidad solidaria, por un lado, ya que los y las jóvenes responden a una necesidad

detectada de la comunidad a través de un proyecto; y, por otro lado, una intencionalidad

pedagógica, porque se trabajan, a su vez, los contenidos curriculares. Los proyectos de aps tienen

una secuenciación sistemática a seguir (seis etapas) y tienen unos beneficios educativos tal y como

se expone en el artículo. Describimos también experiencias de proyectos en el contexto catalán

(España), tanto en el ámbito formal como no formal.

Palabras clave: Aprendizaje servicio, participación ciudadana, educación para la ciudadanía,

juventud.

Abstract

Service learning (SL) is a methodology to promote the participation of young people in their

community. Framed in citizenship education, SL establishes a dialogue between the school and

community that implies solidarity intentionality on the one hand, because young people respond to

a identified need in the community through a project, and on the other hand, a pedagogical

purpose, because they work, in turn, the curricula. SL projects have a systematic sequencing (six

stages) and have educational benefits as disclosed in the article. We also describe some

experiences of projects in the context of Catalonia (Spain), both in formal and non-formal.

Keywords: Service learning, citizen participation, citizenship education, youth.

ESTHER LUNA e PILAR FOLGUEIRAS

124

1. Introducción

Este capítulo se enmarca dentro de una línea de investigación sobre educación para la

ciudadanía que el grupo de investigación en educación intercultural (GREDI) de la

Universidad de Barcelona1 viene desarrollando desde el año 1997. De acuerdo con el

modelo de educación para una ciudadanía activa, intercultural, crítica y responsable

propuesto por este grupo (Bartolomé et al., 2002) en el que aparecen dos dimensiones

básicas, la ciudadanía como estatus y la ciudadanía como proceso, el presente capítulo se

enmarca en el desarrollo de la ciudadanía como proceso.

La ciudadanía como proceso implica el ejercicio activo del ciudadano/a. Desde esta

perspectiva se entiende la ciudadanía como una construcción social, por tanto el ser

ciudadano o ciudadana no se vincula exclusivamente con la adquisición legal de un status,

sino con el desarrollo de un sentimiento de pertenencia a una comunidad, que lleva a la

ciudadanía a participar en los asuntos públicos y adquirir las competencias ciudadanas

necesarias para tener presencia activa en el espacio público (Bartolomé, 2002, 2004).

De los diferentes elementos que incluye la ciudadanía como proceso, en este artículo

nos centramos en el elemento de la participación.

2. Educación para la ciudadanía, participación y aprendizaje servicio

Veíamos con anterioridad que un elemento básico en el ejercicio de la ciudadanía es

que todas las personas tengan la oportunidad de participar, de hecho la ciudadanía como

proceso se construye a partir de la participación de todas las ciudadanas y ciudadanos

(Cabrera, 2002).

Pero, ¿cómo debiera ser esta participación? ¿Qué elementos la podrían facilitar? Para

responder a estas cuestiones vamos a partir de un concepto multidimensional de

participación propuesto por Folgueiras (2005).

Entendemos por participación un derecho de ciudadanía, una acción colectiva y

social que genera un compromiso y por lo mismo una responsabilidad

compartida que permite intervenir en las decisiones, crea oportunidades para el

desarrollo de capacidades y favorece o expresa un sentimiento de identidad a

una comunidad, siempre y cuando se practique en clave de equidad. Para ello, es

imprescindible partir de las experiencias e intereses de las personas

participantes. Esto implica que son ellas quienes definen los temas a tratar, y que

las relaciones dentro del proceso son horizontales y estimuladas por un diálogo

igualitario. Todo ello convierte la participación activa en un proceso social y

educativo que busca el cambio, la transformación y la mejora, tanto social como

individual, de la sociedad. (p. 87).

De la definición realizada por la autora destacamos los siguientes elementos claves:

Juventud y participación comunitaria:

125

la participación como derecho: “[…] una acción colectiva y social [...]” y, en la

medida que la participación es un derecho, es necesaria la creación de espacios de

convivencia y de inclusión donde las relaciones sean horizontales, simétricas y

dialógicas;

la participación como deber: “[…] una responsabilidad compartida […]”. Debemos

entender la participación como un compromiso y un deber a desarrollar, a cumplir por la

persona para poder garantizar la construcción colectiva y no generar en las personas un

sentimiento de subrogación al poder;

la participación como instrumento de mejora: “[…] crea oportunidades para el

desarrollo de capacidades […]” en la medida que potencia a la persona tanto su

dimensión individual como grupal;

la participación como necesidad: “[…] sentimiento de identidad a una comunidad […]”

la participación como una necesidad para crear vínculos en tanto que se parte de “[…]

experiencias e intereses de las personas participantes […]” sintiéndose la persona

reconocida y creando valores en claves de equidad.

Estos cuatro elementos nos ayudan a fomentar “[...] un proceso social y educativo que

busca el cambio, la transformación y la mejora […]” (Folgueiras, 2005, p. 87). Por lo que

podemos decir que la participación es una herramienta clave para la transformación social y

educativa.

Una participación así entendida no nace sólo del individuo, ni de la sociedad civil

organizada, ni de la institución educativa, sino más bien de la conjunción de los tres. No

basta que el individuo participe, adquiera nuevas destrezas; tampoco es suficiente que una

ONG u organización popular se especialice en fomentar la participación; ni tampoco que la

institución educativa aprenda a ser más 'responsable' a las necesidades de la población. Sino

que la participación debe llevar intrínseca todos estos valores.

El reto que supone una formación ciudadana activa, ineludiblemente, lleva a

contemplar nuevos espacios de formación y participación. La sociedad civil en sus distintas

dimensiones como barrio, como asociaciones o colectivos vecinales, como grupo de

trabajo, etc., se convierte en un espacio revalorizado como marco educativo ideal y

necesario.

Estos nuevos espacios de formación y participación necesitan de la implicación de los

y las jóvenes en la comunidad, el desarrollo de una ciudadanía activa a través de su

participación en la vida social. Desde esta perspectiva consideramos que el aprendizaje-

servicio (a partir de ahora APS) constituye hoy una de las principales vías del aprendizaje

activo de la ciudadanía.

3. El aprendizaje servicio y la participación de los jóvenes en la comunidad

El APS se define como un proceso educativo que pone en relación el aprendizaje

ESTHER LUNA e PILAR FOLGUEIRAS

126

académico con algún proyecto de colaboración con la comunidad. En este binomio

“aprendizaje académico-trabajo en la comunidad”, como espacios que se enriquecen

mutuamente, es donde reside la sustantividad del APS (Luna, 2010):

Figura 1. La relación dialógica del APS: el centro educativo y la comunidad

Asimismo, los elementos definitorios que caracterizan la filosofía y metodología del

APS son:

- Estar protagonizado por el alumnado

- Atender solidariamente a una necesidad real y sentida por la comunidad

- Estar planificado dentro de la programación curricular del alumnado

- Realizar un proyecto de servicio

- Reflexionar, críticamente, durante todo el proceso

El APS, por tanto, ofrece la posibilidad de realizar unos aprendizajes contextualizados

en unas necesidades comunitarias. Desde esta perspectiva las, las instituciones de la

comunidad no sólo se convierten en un espacio de “diálogo” sino que “entran en diálogo”

conformando una forma relacional, recíproca, con intereses y corresponsabilidades

definidas. A través de los proyectos de APS las instituciones comunitarias se transforman

en:

a) Un espacio interno de participación, de creación de democracia y desarrollo de visión

común y búsqueda de una línea de actuación por “aprender y actuar juntos”

b) Un espacio que aúna y articula esfuerzos con otras instituciones y entidades de la

comunidad, que integra objetivos curriculares y necesidades comunitarias, y que plantea

un trabajo coordinado que fortalece el tejido social y contribuye a la creación de capital

social.

c) Un promotor de la necesaria corresponsabilidad educativa entre los distintos agentes

educativos, formales y no formales, para dar una respuesta eficaz a los problemas

educativos que la actual sociedad plantea.

COMUNIDAD

Servicios en Organizaciones,

Proyectos colectivos

Mejora la

calidad de los

servicios

CENTRO EDUCATIVO

Objetivos

Aprendizaje curricular

APS

Integración curricular

Aplicabilidad y

sentido del curriculo

Juventud y participación comunitaria:

127

3.1 Fases de un proyecto de aprendizaje servicio

Los proyectos de APS como metodología sistemática requieren una preparación y un

desarrollo ordenado que normalmente se estructura en distintas etapas y tareas a realizar. El

número de etapas o fases es diferente en las propuestas de los autores. Cabrera y Luna

(2008) recogen los elementos claves que representa el proceso de planificar, realizar y

evaluar un proyecto de APS realizando la siguiente propuesta.

3.1.1 Primera Etapa. Preparación: sensibilización y motivación.

Tiene por finalidad asegurar la viabilidad del proyecto, a través del establecimiento de

un compromiso institucional y personal para llevarlo a cabo y sensibilizar al alumnado en

los temas claves de carácter transversal del proyecto. Es necesario dar a conocer la

metodología propia del APS, reflexionar y valorar sobre sus aportaciones en el caso de no

contar con experiencia previa. Es importante no presentarlo como una experiencia puntual

y desconectada de otras actividades académicas que se realizan el centro. Es necesario el

soporte familiar puesto que, como ya hemos indicado, el aprendizaje que se realiza a través

del APS no tiene la estructura clásica académica y puede favorecer malos entendidos por

parte de las familias pensando que supone una pérdida de tiempo, o bien, pueden

preocuparse por el impacto emocional negativo que puede tener en ellos trabajar con

determinados colectivos.

3.1.2 Segunda Etapa. Diagnóstico: selección y análisis del problema.

Normalmente se parte de un análisis sobre la realidad en la que se va actuar a fin de

identificar el problema o necesidad comunitaria sobre la que se centrará el proyecto. Se

trata de plantear un diagnóstico participativo donde intervienen las distintas personas

interesadas y pueden realizarse a través de acciones directas (estudios sobre el barrio, etc.)

o indirectas (invitación de alguna persona que venga a hablar sobre alguna problemática del

barrio, analizar la prensa, etc.). Una vez seleccionado el problema se lleva a cabo su

análisis, a fin de identificar una propuesta de actuación que contribuya a su solución.

3.1.3 Tercera Etapa. Planificar la acción

Una vez seleccionada la acción que se pretende realizar, se debe planificar

cuidadosamente siguiendo los pasos de todo diseño de intervención: determinar las

actividades concretas a realizar, los recursos necesarios, el lugar o los lugares donde se

llevarán a cabo, etc. Los proyectos comprenden una gran variedad de acciones como las

siguientes:

ESTHER LUNA e PILAR FOLGUEIRAS

128

- Servicio directo: se interviene directamente sobre la necesidad detectada; por ejemplo,

clases de idioma a colectivos de inmigrantes, secretaria de una Asociación de vecinos,

conservación del medio ambiente, etc.

- Servicio indirecto: las actividades se llevan a cabo en el centro educativo y contribuyen

de alguna manera a actividades del barrio como, por ejemplo, campañas de recogida de

juguetes, comida o ropa; celebraciones populares o eventos del barrio como, por

ejemplo, la “fiesta sobre la multiculturalidad”, etc.

- Acciones de Sensibilización y defensa cívica: se contribuye en campañas de

sensibilización sobre algún problema; por ejemplo, participando en el envío de cartas,

reparto de trípticos, audiciones de radio, etc.

- Investigación: se realiza algún tipo de estudio o de recogida de información relevante

para la vida de la comunidad como, por ejemplo, preparación de una historia de la

comunidad, elaboración de una guía de recursos comunitarios, etc.

3.1.4 Cuarta Etapa. Realizar la acción y valorar su proceso.

En esta etapa el alumnado lleva a término el proyecto planificado en la etapa anterior.

Durante el desarrollo del proyecto se debe valorar el grado de ajuste entre las tareas que se

habían planificado y las que se están realizando, a fin de identificar los desvíos e introducir

los reajustes necesarios. Es importante también un análisis crítico sobre el cumplimiento de

compromisos y funciones acordadas. El diario de campo reflexivo o la elaboración de un

portafolio son instrumentos valiosos, para valorar en qué medida se van consiguiendo los

objetivos curriculares propuestos y como estrategia de evaluación de las actividades de

APS.

3.1.5 Quinta Etapa. Reconocimiento y evaluación del aprendizaje.

Es necesario reconocer de alguna manera las adquisiciones logradas por el alumnado y

valorarlas a la luz de los objetivos propuestos. Es importante un reconocimiento de la labor

realizada, de los logros conseguidos en sus acciones o servicios prestados, por ello debe

preverse una presentación pública del trabajo realizado que anime y estimule a otros

compañeros y compañeras a seguir en la misma línea. Se trata de “celebrar” de alguna

manera el proceso de aprendizaje de las actividades realizadas y los logros alcanzados. La

valoración de los aprendizajes debe plantearse, así como se ha señalado más arriba,

mediante técnicas la del portafolios o carpetas de aprendizajes y diarios reflexivos. La

autoevaluación ocupa un lugar importante, tanto del proceso seguido como de los

resultados logrados en su rendimiento académico, personal y social. Es bueno que el

alumnado reflexione críticamente sobre su actuación, los compromisos adquiridos durante

el desarrollo y el nivel de su cumplimiento.

Juventud y participación comunitaria:

129

3.1.6 Sexta Etapa. Valoración del proyecto.

Un proyecto de APS no debería finalizar sin una valoración del proyecto en sí mismo,

de su alcance y nivel de complejidad, así como del grado en que se han conseguido los

objetivos propuestos, los logros alcanzados para la comunidad u organización en la que se

ha trabajado y los cambios e incidencias no planificadas. Tomar en consideración su

sostenibilidad a fin de valorar en qué medida se puede seguir trabajando en la misma

dirección, si los cambios conseguidos tendrán permanencia en el tiempo, etc. También es

importante realizar un inventario de buenas prácticas que contribuyan a mejorar futuros

proyectos.

Cuadro 1. Propuesta de etapas en un proyecto de Aprendizaje-Servicio: Tareas implicadas

ETAPAS EN LA ELABORACIÓN DE UN PROYECTO DE APS

1ª ETAPA Preparación: Sensibilización y motivación del alumnado

Dar a conocer la metodología si no se tiene experiencia en ella.

Valorar las aportaciones del APS y las condiciones de viabilidad para su éxito.

Establecer posibles objetivos curriculares que pueden abordarse en el proyecto; su concreción

puede hacerse en la siguiente etapa.

Realizar un diagnóstico inicial del alumnado.

REFLEXIÓN: valorar con el alumnado su estado inicial en temas transversales del proyecto

como los siguientes: responsabilidad social, solidaridad, conocimiento del barrio,

participación ciudadana, etc.

2ª ETAPA. Diagnóstico: selección y análisis del problema

Identificación de un problema o necesidad mediante actividades diagnósticas:

- actividades directas: encuesta, estudios sobre la comunidad: su historia, cambios que ocurren

y que pueden dar lugar a problemas, integración de colectivos de gente que han llegado nueva,

etc.

- actividades indirectas: lectura de periódicos, invitación a alguna persona que venga a hablar

sobre alguna problemática (de algún servicio social, de alguna ONG, de la Asociación de

vecinos, etc.), etc.

Selección de la necesidad y consenso grupal: aprendizaje de técnicas para llegar al consenso

Análisis del problema o necesidad: definición, origen, localización, población afectada,

posibles causas, etc.

REFLEXIÓN: valorar con el alumnado las posibilidades de intervención ante el problema y

necesidad social: personales, académicas, institucionales, etc.

3ª ETAPA. Planificar una acción

Diseñar la acción: qué hacer, cómo hacerlo, con qué recurso, tiempo, etc.

Servicio directo.

ESTHER LUNA e PILAR FOLGUEIRAS

130

Servicio indirecto.

Defensa cívica y sensibilización.

Investigación.

Distribución de funciones y responsabilidades en el grupo.

REFLEXIÓN: valorar con el alumnado qué se quiere hacer, por qué y qué se espera conseguir:

fortalezas y debilidades personales y grupales.

4ª ETAPA. Realizar la acción y valorar su proceso.

Seguimiento de la planificación y reajustes de la acción.

Cumplimiento de compromisos/funciones.

Registro de las actividades y proceso de aprendizaje: diario reflexivo, portafolio, etc.

REFLEXIÓN: valorar con el alumnado que se está aprendiendo, cómo y para qué; dificultades,

éxitos conseguidos, etc.

5ª ETAPA. Reconocimiento y evaluación del aprendizaje

Presentación pública del proyecto.

Evaluación de los aprendizajes adquirido.

Contenidos curriculares.

Desarrollo grupal y personal.

Resolución de conflicto.

Participación responsable.

REFLEXIÓN: autovaloración del alumnado sobre: actitudes, comportamientos individuales y

grupales y aprendizajes logrados, etc.

6ª ETAPA. Valoración del proyecto

Del proyecto en sí mismo: nº de personas que han intervenido instituciones relaciones,

actividades realizadas, materiales utilizados, productos obtenidos, resultados alcanzados, etc.

De los Objetivos curriculares que se han trabajado.

Del Valor del proyecto para la organización y la comunidad.

De la sostenibilidad de los logros y de las posibilidades de continuar en el servicio.

REFLEXIÓN: analizar con el alumnado las “buenas prácticas” que sirvan para otros proyectos:

condiciones que han favorecido el éxito, formas de salvar dificultades, etc.

Como puede observarse, cada etapa finaliza con una tarea de reflexión, elemento

esencial de la metodología; es el momento donde se valoran las posiciones y contribuciones

individuales, colectivas y, en su caso, institucionales; los avances, retrocesos, cambios y

aportaciones que se hacen en las tareas propias de cada fase; y tomando como referencia

última los objetivos de aprendizaje a conseguir y la mejora social a desarrollar.

Por último, quisiéramos señalar que en la literatura especializada se dispone de

excelentes listados de “buenas prácticas” en el desarrollo de un proyecto de APS, respecto a

la planificación del proyecto, a su implementación y a su desarrollo, tal como se recoge en

el manual del APS de la Universidad de Minesota (2007) o en la obra de Bhaerman,

Cordell y Gomez (1998).

Juventud y participación comunitaria:

131

3.2 ¿Por qué es positivo para los jóvenes participar en proyectos de

aprendizaje servicio?

Los beneficios educativos que implica la participación en proyectos de aprendizaje

servicio son los siguientes (Luna, 2010):

a) Posibilita un aprendizaje significativo y contextualizado de los aprendizajes

curriculares. Los proyectos de APS ofrecen al alumnado oportunidades de

aprendizaje positivas, reales y significativas participando en la búsqueda de

soluciones ante problemas comunitarios sobre los que puede actuar. El alumnado vive

la experiencia de la aplicabilidad directa e inmediata de lo que aprende, lo que

favorece su motivación e interés por el aprendizaje.

b) Trabajar con enfoques metodológicos participativo mejora los logros académicos. En

el análisis de las mejores prácticas en educación para la ciudadanía, Osler y Starky

(2004, 2005) señalan que una de las condiciones asociadas al éxito de los programas

es el uso de metodologías que requieran el aprendizaje activo del alumnado,

especialmente aquellas que le ofrecen la oportunidad para trabajar en proyectos con

una real importancia social y política. Igualmente, sucesivos análisis de los datos

aportados por el estudio internacional promovido por la Asociación Internacional para

el logro Educativo (IEA) sobre la educación cívica, ratifican la relación positiva entre

el desarrollo de competencias ciudadanas y metodologías de enseñanza-aprendizaje

participativas y de elaboración de proyectos sociales. También, el último estudio de la

Comisión Europea (2007) sobre las buenas prácticas en educación para la ciudadanía

concluye afirmando que uno de los factores más relevantes para su éxito es el uso de

actividades de aprendizaje que requieran poner en juego las reglas de la democracia y

la participación social.

c) Respeta los distintos estilos de aprendizaje y favorece un aprendizaje colectivo más

rico. En el grupo de trabajo cada alumno y alumna puede participar realizando aquella

actividad que más se corresponda a su estilo de aprendizaje. Unos pueden dedicarse

más al estudio teórico y reflexivo mientras otros contribuyen con aportaciones

prácticas; unos prefieren el dibujo o encargarse de la parte más artística del trabajo

mientras otros se ocupan de su exposición oral u escrita, etc. Todos y todas desde el

reconocimiento de su individualidad enriquecen el producto final.

d) Favorece el desarrollo de la sensibilidad social del alumnado. Las actividades no

sólo atienden a procesos de aprendizajes curriculares sino también al desarrollo de su

sentido de pertenencia a una comunidad y compromiso para mejorarla o transformar

aquellos aspectos que resulten necesarios.

e) Favorece el empoderamiento del alumnado. En la medida que el alumnado es el

protagonista de todo el proceso, que asume una importante y significativa

responsabilidad en la toma de decisiones y sus consecuencias durante la planificación,

desarrollo y evaluación de las actividades emprendidas.

ESTHER LUNA e PILAR FOLGUEIRAS

132

f) Favorece el desarrollo de competencias transversales. A lo largo de las etapas que

comprende un proyecto de APS, el alumnado desarrolla habilidades transversales

como tomar decisiones, realizar juicios valorativos, analizar problemas y elaborar

alternativas de solución, trabajar en equipo, redactar y exponer ideas, reflexionar

críticamente, planificar, organizar y gestionar el tiempo, valorar acciones, etc.

g) Posibilita vivir el aprendizaje curricular de manera holística y no compartimentado

en asignaturas. El alumnado pone en relación objetivos curriculares de diferentes

disciplinas, teniendo en cuenta la interconexión de los conocimientos y habilidades.

Así, por ejemplo, si debe realizar un análisis de necesidades mediante una encuesta a

la comunidad, esta actividad pone en juego objetivos de matemáticas (análisis de

datos cuantitativos, elaboración de gráficos, etc.) a la vez que de lengua (precisión en

la redacción de preguntas, elaboración de informes escritos, etc.), de ciencias sociales

(contrastes con datos poblacionales existentes, pirámide de edades, etc.), de ética

(respeto a la intimidad de las personas, anonimato, etc.), etc.

h) Es un enriquecimiento mutuo entre la escuela como institución y la comunidad. Se

crea una relación interactiva escuela-comunidad y comunidad-escuela. Esto es, no

sólo consiste en que la escuela se relaciona con la comunidad sino que la comunidad

entra en la escuela en la línea expuesta por el movimiento de Mejora Escolar Eficaz

de West y Hopkins (1995) y más recientemente en Ainscow, Hopkins y Sowtworth

(2001). Se pretende establecer una relación equilibrada donde escuela e instituciones

comunitarias contribuyen desde una actitud y comportamiento de corresponsabilidad

en el hecho educativo.

i) Es un enriquecimiento para el profesorado en cuanto que representa una forma

novedosa de acercarse a los problemas de la comunidad y de promover un trabajo con

agentes comunitarios más allá de los muros del centro educativo. Es más, supone una

experiencia educativa donde el profesorado afronta una situación de compromiso y de

transformación social que estimula tanto su conciencia ciudadana como su

responsabilidad social; a pesar que algún profesorado, más tradicional, considera que

eso no entra en sus funciones docentes.

Como hemos expuesto, el APS se asocia al aprendizaje por descubrimiento y al

“aprender haciendo”. En definitiva, su contribución más novedosa es la rica y recíproca

relación entre escuela y comunidad y el desarrollo de un comportamiento y una actitud

crítico reflexivo del alumnado sobre la sociedad.

Para finalizar este capítulo, queremos destacar que algunos de los beneficios

educativos expuestos, los estamos encontrando en la investigación evaluativa sobre “El

Impacto de los proyecto de APS en estudiantes de secundaria” que en la actualidad estamos

desarrollando en el contexto catalán (Folgueiras, Cabrera, Luna y Puig, en curso). A modo

de ejemplo, recogemos en la siguiente rejilla una relación de proyectos de APS que incluye

una breve descripción de los mismos y algunos ejemplos de los objetivos de aprendizaje

alcanzados.

Juventud y participación comunitaria:

133

Tabla 1. Ejemplo de experiencias de APS en el contexto catalán2

Título Descripción Ejemplos de objetivos alcanzados “Ven conmigo”.

Centro de Ocio

Eixida. Sant Boi de

Llobregat

(Barcelonès).

En este proyecto, los jóvenes

de un barrio de un municipio

de Barcelona tienen la

oportunidad de ofrecer talleres

a otros niños del propio centro

y al resto de la comunidad

durante las fiestas del barrio.

Planificación, organización y desarrollo de

talleres.

Sensibilización de la importancia del

voluntariado.

Desarrollo de valores, actitudes que

aumenten la autoestima de los niños/as y los

jóvenes, capacitándolos por ser más

responsables de sus actos.

Desarrollo de capacidades y habilidades

individuales al servicio de los otros.

Conocimiento y aprendizaje sobre diferentes

técnicas lúdicoeducativas.

“Compartimos

derechos”. Centro de

Ocio La Florida y EL

IES Eduard Fontserè.

L’Hospitalet de

Llobregat

(Barcelonès).

En este proyecto, un grupo de

jóvenes realiza un trabajo de

investigación sobre cuatro

entidades de la ciudad que

velan por los derechos

humanos. Posteriormente,

difunden los aprendizajes

adquiridos en esta temática en

tres escuelas de primaria.

Conocimiento de entidades del barrio

comprometidas con los derechos humanos.

Profundización en los contenidos sobre

derechos humanos de la asignatura de

Educación para la Ciudadanía.

Desarrollo de una reflexión crítica en

relación a las injusticias y desequilibrios de

nuestra sociedad.

Mejora de las habilidades comunicativas y

relacionales.

Compromiso de los jóvenes durante todo el

proceso (tanto a nivel individual como de

grupo).

“Adoptemos la

Muralla de Mataró”.

IES Alexandre

Satorras. Mataró

(Maresme).

En este proyecto, el alumnado

de un instituto se forma como

guía de una muralla histórica

que existe en su localidad, y

organiza visitas guiadas para

diferentes colectivos como

centros de gente mayor,

asociaciones de madres y

padres, etc.

Conocimiento del patrimonio histórico

local.

Mejora de las habilidades

comunicativas y relacionales.

Desarrollo de capacidades

organizativas.

- “Proyecto Saba i

Comunitat”. IES

Ferran Casablancas.

Sabadell (Vallés

Occidental).

En este proyecto, el alumnado

de un centro educativo con

algunas dificultades

educativas, participa en tareas

de voluntariado en diferentes

ONG's y entidades de su

entorno para desarrollar

competencias básicas y

habilidades sociales con los y

las jóvenes.

Conocimiento del territorio.

Desarrollo de los contenidos de

ciencias naturales.

Mejora de las habilidades

comunicativas, relacionales y

tecnológicas.

Sensibilización hacia las necesidades

de personas en situación de exclusión

social.

Desarrollo de capacidades

ESTHER LUNA e PILAR FOLGUEIRAS

134

organizativas.

Fomento de la responsabilidad social

de los y las jóvenes.

- “VPK. Curso de

formación de jóvenes

dinamizadores de

actividades de ocio

juvenil”. Fundación

Marianao. Sant Boi

de Llobregat (Baix

Llobregat).

Este proyecto consiste en que

un grupo de jóvenes reciben

una formación para

posteriormente convertirse en

dinamizadores de actividades

de ocio y ofrecer a los jóvenes

de la zona un programa

alternativo para las noches del

fin de semana.

Conocimiento del territorio y de la realidad

juvenil.

Desarrollo de capacidades de liderazgo de

equipos de trabajo.

Creación de proyectos en todas sus fases:

planificación, difusión, contactos con

instituciones (institutos, ayuntamiento) para

la cesión de espacios, diseño, ejecución y

evaluación.

- “TIC sin edad.

Perder el miedo al

móvil”. IES Miquel

Biada. Mataró

(Maresme).

En este proyecto, alumnado de

un instituto se convierten en

profesores y profesoras de

nuevas teconologías de

abuelos y abuelas de un centro

de gente mayor. Cada alumno

hace de profesor de dos

abuelos y organiza un taller

resolviendo las dudas que

éstos tienen a la hora de usar

sus móviles.

Desarrollo de habilidades comunicativas,

empatía, saber escuchar y explicar.

Valorar a las personas mayores.

Desarrollar relaciones intergeneracionales.

- “Projecte Cicerone”.

PEE Hospitalet.

Hospitalet de

Llobregat

(Barcelonès).

Algunos institutos de la

ciudad de L’Hospitalet han

llevado a cabo el Proyecto

Cicerone. El objetivo general

del proyecto es crear una red

social de jóvenes que hagan

apoyo y acompañamiento a

los adolescentes y jóvenes que

acaban de llegar a la ciudad.

Es decir, un grupo de

alumnos/as que

voluntariamente, participan

como jóvenes guía.

Mejorar el uso del catalán

Desarrollo de habilidades comunicativas

Conocimiento de otras realidades sociales,

históricas, geográficas y lingüísticas.

Notas

1 GREDI. www.gredi.net 2 El contenido de esta rejilla lo hemos elaborado a partir de la información extraído del banco de experiencias del Centro

Promotor de Aprendizaje Servicio de Catalunya. Para más información, visitar www.aprenentatgeservei.cat y del

informe parcial de la investigación evaluativo que estamos realizando sobre “El Impacto de los proyectos de APS en

estudiantes de Secundaria” (FOLGUEIRAS, CABRERA, LUNA y PUIG, en curso).

Juventud y participación comunitaria:

135

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ESTHER LUNA e PILAR FOLGUEIRAS

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Correspondência

Esther Luna: Doctora en Pedagogía con Mención Europea. Grupo de Investigación en Educación

Intercultural. Facultad de Pedagogía. Universitat de Barcelona.

E-mail: eluna@ub.edu

Pilar Folgueiras: Doctora en Pedagogía. Grupo de Investigación en Educación Intercultural. Facultad de

Pedagogía. Universitat de Barcelona.

E-mail: pfolgueiras@ub.edu

Texto publicado em Currículo sem Fronteiras com autorização das autoras.